КОРЕННАЯ ПРИЧИНА ПАДЕНИЯ КАЧЕСТВА ОТЕЧЕСТВЕННОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Баннер 980x90

КОРЕННАЯ ПРИЧИНА ПАДЕНИЯ КАЧЕСТВА ОТЕЧЕСТВЕННОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Онлайн бронирование туров - 300*250
22 Ноя 2014 | Автор: | Комментариев нет »

АННОТАЦИЯ. Введены показатели качества знаний выпускников школы и сделаны их оценки в разные годы. Построена диаграмма, отражающая динамику изменения этих показателей с 1931 г. по 2009 г. Выявлены факторы, предопределившие непрерывный рост качества образования в период с 1931 г. по 1956 г. Объяснены причины резкого падения качества в период с 1956 по 1960 г., обвального падения в 1978 г. и стагнации в настоящее время.

 

Оценки показателей качества. Главной характеристикой качества математического образования является качество знаний учащихся и, прежде всего, выпускников общеобразовательной школы. Для количественной оценки этого показателя мы используем процент отличных и хороших отметок проверочных работ (экзаменов, тестов) в различных выборках и называем такую оценку кратко качеством-1. Процент отличных, хороших и удовлетворительных отметок, который официально называется “процентом успеваемости”, мы называем качеством-2. Эти проценты до 1970-х гг. оцениваются приближённо (они показаны на рис. 1) путём сопоставления разных данных (результаты массовых официальных контрольных работ, тестов, вступительных экзаменов в вузы, международных исследований, экспертные оценки учителей, методистов, преподавателей высшей школы) и учитывая их согласованность между собой.После реформы, со второй половины 1970-х гг. трудность экзаменационных заданий и требования к отметкам стали резко снижаться. С этого времени мы не можем достоверно оценить введённые показатели. Но можем установить тенденции их изменения, в частности, по решаемости базовых типов заданий.

Поясним две оценки. Наиболее достоверная оценка сделана по результатам глобальной проверки знаний, проведённой методическим Сектором АПН в 1949 г. в 14 областях РСФСР. Сектором проанализированы 14193 работы и результаты отражены в таблице,[1] из которой мы и вывели оценку качества-1 в 74%, взяв среднее значение процентов хороших и отличных решений разного типа заданий по трём математическим предметам учениками IX-X классов.

Оценка качества-1 2009 г. сделана по выборке первокурсников МАДИ, прошедших контрольное ЕГЭ-тестирование, проведённое преподавателями института.[2] Этот процент (2,4%) согласуется с результатами ЕГЭ по стране: «доля выпускников с хорошими (более 75) и, тем более, отличными (более 90) баллами ничтожно мала». [3] Процент МАДИ согласуется с результатами международного тестирования PISA-2009, – «продвинутым математическим мышлением и умением проводить рассуждения» обладают 3,6% наших 15-летних школьников.[4]

Общая картина динамики качества знаний за 80 лет показана на рис. 1. Диаграмма представляет, в сущности, вероятностную модель изменения этого качества. Сделаем необходимые пояснения.

Ломаные построены по узловым точкам, соответствующим узловым годам, для которых удалось обоснованно определить оценки показателей качеств-1 и 2 (с 1937 до 1970 г.) и динамику их изменения (до 1937 г. и после 1970 г.). Ломаные не являются графиками изменения этих показателей, – они совпадают с графиками в узловых точках, а между этими точками представляют линейные приближения хода графиков. Поэтому мы называем эти ломаные тенденциями. Поскольку до 1937 г. и после 1970 г. мы не имеем необходимых оценок качеств-1 и 2, ход этой части тенденций показан пунктиром. Из рис. 1 видно, что возможные колебания оценок не влияют на направленность тенденций и, практически, на их скорость.

Начинается диаграмма с 1931 г., поскольку статистических данных для того, чтобы оценить показатели качества знаний выпускников школ 1920-х гг., нет. Период 1918 – 1931 гг. это период первой "коренной” реформы школы, “слома” традиций, поиска “инновационных” форм и методов обучения в идеологических рамках мифической “трудовой школы”. Этот “поиск” привёл к полной хаотизации всей системы образования и к падению качества знаний учащихся почти до нуля (как и сегодня).

Этот факт имеет официальное подтверждение: в 1930 г. «Главсоцвос указывал, что ни с количественной, ни с качественной сторон знания поступающих не соответствуют тем минимальным требованиям, которые к ним предъявляются. Сплошь и рядом наблюдается отсутствие навыков в обращении с простыми и десятичными дробями, в преобразовании алгебраических формул, в составлении уравнений и решении геометрических задач и т. д.».[5]

Первичный анализ диаграммы. Видим, что весь 80-летний промежуток делится на три периода: 1) 1931-1956 гг. – рост качества; 2) 1956-1978 гг. – падение качества; 3) 1978-2009 гг. – сползание качества практически до нуля.

Первый период делится на три части:

1) 1931-1937 гг. – резкий рост качеств-1 и 2 до приемлемого высшей школой уровня.

2) 1937-1949 гг. – продолжение того же среднего темпа роста качества-1 и значительное замедление роста качества-2.

3) 1949-1956 гг. – стабилизация качества-1 и небольшой рост качества-2, достижение максимума качества – 74-82%.

Второй период тоже делится на три части:

1) 1956-1960 гг. – резкое падение качества-1 (в 3,5 раза) и качества-2, вызванное первым вторжением «реформаторов» в программы и методы обучения.

2) 1960-1970 гг. – стабилизация качества-1 и продолжение падения качества-2 с некоторым замедлением, в результате приспособления учителей к новой программе и учебникам.

3) 1970-1978 гг. – обвальное падение качеств-1 и 2 в результате реформы.

Рис. 1. Тенденции изменения качества математических знаний школьников с 1931 по 2009 г.

Третий период можно разделить на две части:

1) 1978-1991 гг. – продолжение падения качеств-1 и 2 примерно в два раза.

2) 1991-2009 гг. – стабилизация качеств-1 и 2 почти на нулевом уровне.

Далее кратко охарактеризуем все три периода и сосредоточимся на втором периоде 1956 – 1978 гг.: определим факторы управленческой политики и методические идеи, внедрение которых в учебный процесс общеобразовательной школы вызвало падение качества. Тем самым будут вскрыты истинные и глубинные причины нынешней деградации нашего математического образования.

1931-1937 гг. – период непрерывного и быстрого роста качества математического образования и качества знаний выпускников школ страны. Он проходил под знаком жёстко поставленной государством перед школой задачи «подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук».[6] Задача эта была решена в фантастически короткий срок – за 6 лет. И решена не на пути поиска «инноваций», а на пути возврата к традиции. Были восстановлены организационные формы и методические принципы обучения русской гимназии. Введена предметная система обучения. Систематизированы, облегчены и сделаны стабильными учебные планы и программы. Восстановлен принцип единого стабильного учебника (Киселёв-Рыбкин). Повышена требовательность к оценке знаний учащихся и установлены единые нормы оценки.[7] Поднят престиж учителя и повышена его зарплата до средней по промышленности. Ужесточена ответственность управленцев всех звеньев. Проследить более детально за тем, как решалась эта ключевая государственная задача, можно по Постановлениям ЦК 1931 – 1936 гг.[8]

А вот как работники Наркомпроса выполняли эти Постановления. Они ежегодно проводили массовые, выборочные, всесторонние обследования школ страны. Во время проверок проводились письменные контрольные работы по всем предметам. Анализ работ с выявленными типичными ошибками, объяснениями их причин и методическими рекомендациями по их исправлению (!!) оперативно рассылался учителям в виде методических писем. На следующий год показатели школ сравнивались с предыдущими.[9]

В результате грамотной дружной работы учителей, методистов и управленцев государственная задача поднятия качества образования была к 1937 г. решена. Директор МЭИ И. И. Дудкин: «В текущем году средняя школа дала значительно лучше подготовленную молодёжь, чем в 1936 г. Это подтверждается материалами приёмных испытаний».[10] Этот вывод делают и другие вузы, не только московские: «В целом подготовка выпускников десятилеток в этом году несравненно выше, чем в 1935 и 1936 гг».[11] Анализ количественных результатов приёмных испытании 1937 г.[12] позволяет сделать оценки качества-2 24 %, качества-175 %, что и отражено на рис. 1.

1937-1956 гг. – продолжение роста качества. В разгар войны, 11 августа 1943 г., был принят закон о повышении заработной платы учителям. За один военный год к 1944 г. фонд заработной платы увеличился почти в 2 раза.[13] Общие ассигнования на народное просвещение за годы войны увеличились более, чем в 1,5 раза.[14]. Эти факты проявляют приоритетность образования в государственной политике даже во время войны.

21 июня 1944 г. вышло Постановление СНК СССР «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе». Между прочим, в этом Постановлении осуждалась процентомания. 15 августа 1944 г. нарком В. П. Потёмкин провёл Всероссийское совещание, посвящённое «проблеме улучшения качества обучения и воспитания нашей молодёжи».[15] Через год на таком же августовском совещании 1945 г. нарком поставил тот же вопрос – «о дальнейшем улучшении учебно-воспитательной работы в школе». Коренным недостатком в знаниях учащихся, по заключению совещаний, является формализм. Средства преодоления, опять же, не инновационные, а традиционные: «укрепление знаний учащихся путём систематического повторения и регулярной проверки».[16] Причём «повторения с учащимися пройденного материала как за курс данного года обучения, так и за предшествующие классы».[17] Другое средство – «улучшение контроля за работой школ и учителей и постановки учёта знаний учащихся».[18] Контроль не надзирающий, а помогающий.

Методический принцип регулярной проверки знаний будет упразднён «реформаторами» в конце 1950-х гг. под тем предлогом, что он занимает слишком много времени урока, в то время как новые «активные» методы обучения требуют, чтобы учащиеся усваивали новый материал на самом уроке. Одновременно упразднялись домашние задания, которые воспитывали привычку к самостоятельному труду. Так разрушалась классическая методика организации урока, восстановленная В. П. Потёмкиным.

Через 3 года проблема формализма в знаниях была в значительной мере решена. Проф. МГУ П. С. Моденов: «Приёмные испытания (1947 г. – И.К.), … свидетельствуют о положительных сдвигах в подготовке учащихся средней школы по математике за последний год (заметное улучшение только за один год! – И.К.). … Многие из предложенных задач были блестяще решены абитуриентами. Это ещё раз свидетельствует о том, что в наши вузы идёт талантливая и в большинстве своём отлично подготовленная молодёжь».[19]

Через 9 лет, в 1956 г. методист П. В. Стратилатов в статье, обобщающей опыт проведения экзаменов 1955 г. в средних школах, заключает: «… знания учащихся по математике постоянно повышаются. Это отмечают   в с е   авторы статей и материалы инспекторских обследований работы школ».[20]

Заметим, – после 1956 г. мы никогда и ни от кого не услышим подобных оценок.

Второй период 1956 – 1978 гг. проходит под знаком менее чётко, но не менее жёстко поставленной другой задачи, озвученной профессором математики А. И. Маркушевичем в докладе на сессии АПН в 1949 г.: «повысить идейно-теоретический уровень преподавания математики в средней школе».[21] Эта задача подменила задачу «улучшения качества обучения» и предопределила обратный процесс выведения из обучения классических принципов методики, разрушения выверенных длительным опытом программ и уничтожения понятных учебников.

Процесс этот незаметно начат в 1949 г., когда в Объяснительную записку к программе было вставлено: «программа по арифметике, не исключая совершенно решение типовых задач, отводит им довольно скромное место, учитывая, что в дальнейшем типовые задачи более сложных видов учащиеся будут решать методом составления уравнений».[22] В VI классе в курсе алгебры «рекомендуется, начиная с первой (?!) темы “Буквенные обозначения”, решать уравнения и задачи на составление уравнений».[23]

Эта «скромная» рекомендация положила начало разрушению классической методики обучения решению задач (сначала типовых арифметических) и блокировке развития мышления учащихся. Через десять лет, к началу 1960-х гг. учителя констатировали, что выпускники школ «совершенно не умеют решать арифметических задач, а прибегая к решению их алгебраическим путём, часто допускают ошибки в составлении уравнений».[24]

В 1956 г. «реформаторами» был сделан второй решающий шаг, – из школы-семилетки выведены учебники Киселёва, а из 10-го класса учебник Рыбкина. И уже в следующем 1957 г. министерская проверка фиксирует заметное падение качества знаний.[25] Новые малопонятные учащимся учебники, что отмечали все учителя,[26] нарушили главное условие формирования качественных знаний – самостоятельную работу с книгой, самостоятельное осмысление знаний.

Одновременно «реформаторы» начали разрушение классической организации урока. Они потребовали от учителей ликвидировать проверку домашней работы учащихся и поставили неразрешимую задачу – чтобы материал урока был усвоен учащимися на самом уроке. В результате, учащиеся перестали выполнять домашние задания, перестали самостоятельно работать дома, что привело к дальнейшему падению качества знаний и ослаблению навыков.

В конце 1950-х гг. в Министерство стали поступать «жалобы вузов на недостатки знаний поступающих».[27]. И к 1960 г. качество-1 упало до 20 %, в 3,5 раза. Заключение вузовских преподавателей: «хорошо подготовлена лишь пятая часть поступающих в вузы, процентов 40 имеют удовлетворительные знания, остальные не подготовлены».[28]

Третий шаг – принятие в 1960 г. новой программы, новые принципы которой: изучать десятичные дроби до (?) обыкновенных; разгрузить алгебру от сложных задач и примеров; упразднить (?) отдельный курс тригонометрии; усилить «функциональную направленность курса алгебры»; внедрить высшую математику (производная и её приложения); усилить дедуктивность и логику в геометрии.[29]

Результаты этих новаций оценивают вузовские преподаватели: «Основные недочёты в знаниях: формализм, слабая логическая подготовка, отсутствие необходимых навыков в тождественных преобразованиях».[30]

А теперь сопоставим результаты с реформаторскими новациями: «реформаторы» перестроили арифметику, результат – падение вычислительных навыков. Упразднили цельный курс тригонометрии, – «неблагополучие» с тригонометрическими навыками. Усилили функциональную пропедевтику, – выпускники не знают элементарных функций, их свойств и графиков. Ввели производную, – «никто (!) не мог дать определения предела». Повысили теоретический уровень учебных предметов, – ученики перестали их понимать, усилился формализм знаний, ослабла логическая подготовка.[31]

Десятилетие 1960-х гг. проходит для школы относительно стабильно, что позволяет учителям как-то приспособиться к новым программам и учебникам и сохранять допустимый уровень математических знаний учащихся. Качество-2 продолжает снижаться и к концу 1960-х гг. опускается до 50 %: в 1969 г. в МГПИ «на письменной работе по математике было отсеяно около половины поступающих».[32] Такие же результаты в МГУ и в других, в том числе нестоличных вузах.

«Реформаторы» игнорируют результаты «перестройки» (именно так называл А. И. Маркушевич и другие «реформаторы» то, что они делали со школой за пятилетие 1956 – 1960 гг.; любопытна аналогия с пятилетней горбачёвской «перестройкой») и продолжают настойчивую идеологическую и организационную подготовку задуманной ими ещё в 1930-х гг. реформы. Процесс зарождения идей реформы, её подготовки, реализации и закрепления результатов раскрыт в другой статье автора.[33]

Основные идеи реформы принадлежат отнюдь не А. Н. Колмогорову, все они были сформулированы А. Я. Хинчиным в 1939 г.:

1. «Самой категорической (?) необходимостью является введение в школьные программы оснований анализа бесконечно малых».[34]

2. «Программы должны быть построены так, чтобы идеи переменной величины и функциональной зависимости … как можно ранее усваивались учащимися и … становились основным стержнем всего школьного курса математики».[35]

3. Повысить строгость «отчётливых и точных определений, формулировок и рассуждений», соответствующих «современной науке».[36]

4. «Исключить из основного материала арифметики пятого класса» задачи, «которые … представляют собой … алгебраические задачи на составление уравнений».[37]

Все эти и все другие реформаторские идеи противоречат классическим законам дидактики («от простого к сложному», «от конкретного к абстрактному», «от известного к неизвестному» и др.). Все их идеи не учитывают возрастных особенностей мышления детей. В частности, формулировки и рассуждения в школьном учебном курсе должны соответствовать прежде всего возрастным возможностям детей, а не «современной науке». Порочность всех реформаторских идей сразу же доказала ПРАКТИКА, жизнь.

1970 – 1978 гг. – реализация реформы-70 (будем так её называть), слом всей методической системы отечественного образования, коренное изменение программ и учебников. Результат – обвальное падение качества знаний. Свидетельствует непосредственный участник реформы, академик РАО Ю. М. Колягин:

«Всё встало на свои места при первом выпуске (в 1978 г. – И.К.) из средней школы “отреформированной” молодёжи, … среди учёных-математиков АН СССР и преподавателей вузов началась паника. Было повсеместно отмечено, что математические знания выпускников школ страдают формализмом; навыки вычислений, элементарных алгебраических преобразований, решения уравнений фактически отсутствуют. Абитуриенты оказались практически не подготовленными к изучению математики в вузе».[38]

Третий период 1978 – 2009 гг. – годы закрепления результатов реформы-70 и сползания качества знаний до нуля. Все эти годы все недостатки, проявившиеся после реформы (формализм, логика, навыки) не исправлялись, а сохранялись и усугублялись. Потому что «реформаторам» удалось под видом «совершенствования» «порочных» программ и «недоброкачественных» учебников (оценки Президиума ОМ АН СССР) удержать все свои основные идеи: «интегрированные» учебные курсы вместо цельных учебных предметов, суррогат высшей математики в программах, их запредельная перегруженность, аксиоматика, схоластический формализм и абстрактность изложения в учебниках.

Сравнительный анализ (с 1981 по 1988 гг.) решаемости базовых экзаменационных заданий, проведённый преподавателями МАДИ, показал падение качества-2 почти в два раза.[39] То же подтверждали другие вузы.[40] В 2013 г. результаты ЕГЭ по всей стране дают оценку качества-1 менее 1 %.[41]

Сегодня фиксируется незнание студентами таблицы умножения, площади круга, параллелограмма, неспособность складывать дроби и пр. Разлагаются те крохи знаний, которые раньше имели «двоечники». Поэтому этот период можно назвать гниением нашего образования. К методическим факторам, запущенным реформой-70, добавились социальные и организационные – непрерывная дестабилизация работы учителей и её обессмысливание «процентоманией», разрушение дисциплины и труда учащихся идеей свободы личности, навязывание школе ложных целей и методов (компьютеризация, информационные технологии, «развивающие» методики обучения, «вариативные» учебники, ЕГЭизация «компетентностный подход» и пр., и пр.), рост бюрократизации и поддержание хаотизации непрерывной сменой установок, требований, форм отчётности, и пр., и пр., и пр.

Реформа-70 отдаляется и отдаляется. И мы забываем, что обвальная деградация началась с этой реформы, и её идеология – исходная, коренная причина непрекращающегося вот уже почти 60 лет падения качества математического образования (и школьного, и вузовского). Ложный принцип этой реформы, – повышение научности, а на самом деле, псевдонаучности обучения, – изгнал из учебников педагогику и методику, изгнал Ученика. Он ответствен за деградацию мышления, а значит, и личности учащихся. Именно он привёл учащихся к массовому отвращению от учёбы. Он породил государственную ложь (так называемую «процентоманию»), которая заблокировала все возможности исправления ситуации. Он запустил прогрессирующую коррупцию в сфере образования. До сего дня наша школа живёт под тяжким бременем этой реформы. И мало кто помнит и понимает истоки сегодняшних бед. Но забыв прошлое, не понимая истинных причин и движущих сил, глупо надеяться на будущее.

 

Костенко И.П.

К.ф.-м.н., доцент.

Ростовский государственный университет путей сообщения (филиал в г. Краснодаре).

 

 


[1] О преподавании математики в V-X классах. М, 1949. С. 6.

[2] Математика в школе. 2010. № 2. С. 42.

[3] Там же. С. 57.

[4] Математика в школе. 2011. № 3. С. 69.

[5] Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. Т. 2, ч. 2. М, 1994. С. 130.

[6] Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974. С. 157.

[7] Нормы оценки успеваемости учащихся по математике. М., 1943.

[8] Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974.

[9] Материалы Всероссийского совещания преподавателей математики средней школы, март-апрель 1935. М., 1935. С. 14-16.

[10] Высшая школа. 1937. № 10. С. 41.

[11] Там же. С. 48.

[12] Там же. С. 41, 48. Высшая школа. 1936. № 2. С. 13-17.

[13] Потёмкин В. П. Статьи и речи по вопросам народного образования. М., 1947. С. 186.

[14] Там же. С. 243.

[15] Там же. С. 190.

[16] Там же. С. 212–213.

[17] Там же. С. 254.

[18] Там же. С. 190.

[19] Математика в школе. 1948. № 2. С. 15.

[20] Математика в школе. 1956. № 2. С. 17.

[21] Математика в школе. 1950. № 1. С. 1.

[22] Математика в школе. 1949. № 6. С. 5.

[23] Там же, с. 6.

[24] Математика в школе. 1964. № 1. С. 58.

[25] Математика в школе. 1958. № 6. С. 91.

[26] Математика в школе. 1957. № 4. С. 41, 42, 47, 57.

[27] Маркушевич А. И. Об очередных задачах преподавания математики в школе // На путях обновления школьного курса математики / Состави тели: А. И. Маркушевич, Г. Г. Маслова, Р. С. Черкасов. – М. ,1978. С. 38.

[28] Математика в школе. 1961. № 4. С. 15.

[29] Математика в школе. 1959. № 1. С. 41–51.

[30] Математика в школе. 1961. № 4. С. 15.

[31] Там же. С. 19 – 29.

[32] Математика в школе. 1971. № 2. С. 61.

[33] Костенко И. П. Корни, ветви и «ягодки» реформы-70 / Математическое образование. 2009. №2 (50). С. 14 – 23.

[34] Математика в школе. 1939. № 6. С. 1.

[35] Там же. С. 2.

[36] Математика в школе. 1939. № 4. С. 4.

[37] Математическое просвещение. М., 1961. № 6. С. 35.

[38] Колягин Ю. М. Русская школа и математическое образование. М., 2001. С. 200.

[39] Математика в школе. 1989. № 2. С. 57.

[40] Там же. С. 42 – 43.

[41] Математика в школе. 2013. № 7. С. 33.

Сохранить

Сохранить

 Турция - 300*250
Другие статьи категории "Математика":
Здесь вы можете написать комментарий

* Обязательные для заполнения поля
Twitter-новости
Наши партнеры
Читать нас
Связаться с нами
Наши контакты

letter@science-person.ru

Pubini

О сайте